Journal of Learning Disabilities

Bài báo này trình bày kết quả từ hai nghiên cứu có liên quan. Nghiên cứu đầu tiên đã thực hiện một phân tích tổng hợp các tài liệu đã công bố kể từ năm 1990 để xác định mức độ nghiêm trọng của các vấn đề về thành tích liên quan đến rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD). Kích thước hiệu ứng có sự khác biệt đáng kể giữa những người tham gia có và không có ADHD (r có trọng số mẫu = .32, d có trọng số mẫu = .71; p = .001). Các hiệu ứng cũng được xem xét theo các yếu tố điều chỉnh như tuổi tác, giới tính, lĩnh vực thành tích (đọc, toán, đánh vần), phương pháp đo lường (bài kiểm tra chuẩn hóa so với điểm số, đánh giá của phụ huynh/giáo viên, v.v.), loại mẫu (linh hoạt so với không linh hoạt) và hệ thống được sử dụng để xác định ADHD (DSM-III-R so với DSM-IV). Những sự khác biệt đáng kể đã xuất hiện từ các so sánh giữa các yếu tố điều chỉnh. Nghiên cứu thứ hai, sử dụng các kích thước hiệu ứng trung bình từ nghiên cứu đầu tiên làm cơ sở để so sánh, đã điều tra các mức độ thành tích cho một nhóm tuổi ít được nghiên cứu hơn với ADHD, cụ thể là sinh viên đại học. Không giống như các nghiên cứu trước đây ở cấp đại học, mẫu nghiên cứu gồm cả đánh giá của sinh viên và cha mẹ (N = 380 cặp). Kết quả cho thấy tương tự với các kết quả từ phân tích tổng hợp dành cho sinh viên đại học và người lớn. Các phân tích cho thấy độ tin cậy dự đoán khiêm tốn (R = .21) nhưng có ý nghĩa đối với việc dự đoán thành tích từ đầu năm đến cuối năm học đầu tiên. Tuy nhiên, không giống như các nghiên cứu trước đây với trẻ em và thanh thiếu niên, đánh giá của sinh viên có độ dự đoán tương đương với đánh giá của phụ huynh. Các phát hiện được thảo luận dựa trên ảnh hưởng của các biến điều chỉnh đến ADHD và thành tích.

Nghiên cứu này sử dụng mẫu cộng đồng bao gồm 494 cặp song sinh có rối loạn đọc (223 bé gái, 271 bé trai) và 373 cặp song sinh không có rối loạn đọc (189 bé gái, 184 bé trai) để đánh giá mối liên hệ giữa rối loạn đọc (RD) và rối loạn tăng động/bất ổn chú ý (ADHD). Các triệu chứng của ADHD theo phân loại DSM-III và DSM-IV được chia thành triệu chứng thiếu chú ý và triệu chứng tăng động-impulsivity (H/I). Kết quả cho thấy rằng những cá nhân có RD có khả năng cao hơn so với những cá nhân không có RD để đáp ứng tiêu chí chẩn đoán ADHD và rằng mối liên hệ giữa RD và ADHD mạnh hơn cho triệu chứng thiếu chú ý so với triệu chứng H/I. Cha mẹ và giáo viên báo cáo tỷ lệ ADHD tương tự, cho thấy rằng các triệu chứng ADHD là phổ quát trong các bối cảnh khác nhau và không chỉ do sự thất bại trong học tập. Phân tích sự khác biệt giới tính cho thấy RD có liên quan đáng kể đến triệu chứng thiếu chú ý ở cả bé gái và bé trai, nhưng chỉ có liên quan đến H/I ở bé trai. Sự khác biệt này có thể cung cấp một phần lời giải cho sự chênh lệch về tỷ lệ giới tính thu được trong các mẫu đã được giới thiệu (khoảng 4 bé trai so với 1 bé gái) và mẫu không được giới thiệu (1.2 đến 1.5 bé trai so với 1 bé gái) của những cá nhân có RD. Cụ thể, những hành vi tăng động và bốc đồng của các bé trai có RD có thể gây rối hơn so với những hành vi thiếu chú ý của các bé gái và do đó có thể gây ra việc giới thiệu thường xuyên hơn cho sự chú ý lâm sàng.

Nhiều nghiên cứu đã thiết lập mối tương quan giữa các vấn đề đọc sớm và sự thiếu hụt trong một số kỹ năng ngôn ngữ nói nhất định, chẳng hạn như khả năng nhận thức cấu trúc âm tiết của các từ nói, và khả năng giữ lại một chuỗi từ trong trí nhớ ngắn hạn bằng lời nói. Một nghiên cứu theo chiều dọc hiện nay chỉ ra rằng hiệu suất kém trong các bài kiểm tra mẫu giáo của những kỹ năng này có thể dự báo các vấn đề đọc trong lớp một. Dựa trên những phát hiện này, các quy trình được đề xuất cho việc sàng lọc ở mẫu giáo và một số cách để hỗ trợ trẻ em, những người mà do hiệu suất kém trong các bài kiểm tra này có thể được coi là có nguy cơ thất bại trong việc đọc.

Nghiên cứu này đã điều tra giả thuyết rằng sự đóng góp của khả năng hiểu ngôn ngữ nói (C) và nhận diện từ (D) đến khả năng hiểu đọc (R) trong cái nhìn đơn giản về đọc (SVR) là không độc lập với nhau, vì một thành phần của C (kiến thức từ vựng) có ảnh hưởng trực tiếp đến phương sai trong D. Ba quy trình phân tích (phân tích hồi quy bậc thang, phân tích yếu tố khám phá, và mô hình phương trình cấu trúc) đã được sử dụng để phân tích dữ liệu thu được từ mẫu (N = 122) của những học sinh 7 tuổi đã tham gia các bài kiểm tra về kiến thức từ vựng, đọc không từ, nhận diện từ (hai bài kiểm tra chuẩn hóa) và các hình thức đồng thời về khả năng nghe và hiểu đọc. Kết quả từ phân tích hồi quy cho thấy rằng từ vựng có sự đóng góp cho R ngoài sự đóng góp của nhận diện từ và khả năng nghe; kết quả từ phân tích yếu tố khám phá cho thấy hai yếu tố (Giải mã và Hiểu ngôn ngữ) đã được rút ra, với từ vựng và khả năng nghe có trọng số cao trên yếu tố Hiểu ngôn ngữ; và kết quả từ mô hình phương trình cấu trúc tiết lộ rằng cấu trúc tiềm ẩn C có ảnh hưởng đến R không chỉ trực tiếp mà còn gián tiếp thông qua cấu trúc tiềm ẩn D.

Mục đích của nghiên cứu này là để khảo sát nguy cơ về ý tưởng tự sát và các nỗ lực tự sát cũng như nguy cơ bỏ học ở thanh thiếu niên có khả năng đọc kém so với thanh thiếu niên có khả năng đọc bình thường (n = 188) được tuyển chọn từ các trường công lập ở độ tuổi 15. Trong một nghiên cứu tự nhiên tiến cứu, thanh thiếu niên và cha mẹ đã tham gia vào các đánh giá nghiên cứu lặp đi lặp lại để thu thập thông tin về ý tưởng tự sát và các nỗ lực tự sát, cùng với các biến số tâm thần và xã hội-dân số, cũng như nguy cơ bỏ học. Thanh thiếu niên có khả năng đọc kém có nguy cơ cao hơn trong việc trải qua ý tưởng tự sát hoặc các nỗ lực tự sát và có nguy cơ cao hơn trong việc bỏ học so với thanh thiếu niên có khả năng đọc bình thường, ngay cả sau khi đã kiểm soát các biến số xã hội-dân số và tâm thần. Tự sát và bỏ học có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Các nỗ lực phòng ngừa nên tập trung vào việc hiểu rõ hơn về mối quan hệ giữa những kết quả này, cũng như các con đường phát triển dẫn đến những hành vi này ở thanh thiếu niên gặp khó khăn trong việc đọc.

Có rất nhiều thông tin về tác động ngắn hạn, nhưng rất ít về tác động lâu dài của các can thiệp đọc. Để khắc phục điều này, một phân tích chi tiết về các tác động theo dõi được thực hiện dựa trên các yếu tố can thiệp, mẫu nghiên cứu và các biến phương pháp. Tổng cộng 71 nhóm can thiệp - đối chứng đã được lựa chọn (N = 8.161 tại thời điểm đánh giá sau) từ các nghiên cứu báo cáo dữ liệu sau đánh giá và theo dõi (M = 11,17 tháng) dành cho các can thiệp đọc đã được thiết lập trước đó. Kích thước hiệu ứng sau đánh giá cho thấy hiệu ứng (dw = 0,37) đã giảm xuống theo dõi (dw = 0,22). Tổng thể, các can thiệp về hiểu biết và nhận thức âm vị cho thấy khả năng duy trì hiệu ứng tốt, được chuyển giao sang các kỹ năng không phải mục tiêu, trong khi các can thiệp về phonics và lưu loát, cũng như cho trẻ em mẫu giáo và trẻ em tiểu học, có xu hướng không duy trì. Một số đặc điểm phương pháp cũng liên quan đến kích thước hiệu ứng trong các đánh giá theo dõi, đó là thiết kế thí nghiệm và liều lượng; cũng như sự hao hụt mẫu, tình trạng rủi ro và sự cân bằng giới tính.

Hai câu hỏi đã được nghiên cứu. Thứ nhất, trẻ em gặp vấn đề về đọc ở lớp một có khả năng gặp phải vấn đề về hành vi ở lớp ba hay không? Thứ hai, trẻ em gặp vấn đề về hành vi ở lớp một có khả năng gặp phải vấn đề về đọc ở lớp ba hay không? Các tác giả đã khám phá cả hai câu hỏi này bằng cách sử dụng mô hình hồi quy logistic đa cấp để phân tích dữ liệu từ Nghiên cứu Dài hạn Trẻ Em – Lớp Mẫu Giáo (ECLS-K). Sau khi kiểm soát thống kê cho một loạt các yếu tố có thể gây nhiễu, họ đã phát hiện rằng trẻ em gặp vấn đề về đọc ở lớp một có khả năng cao hơn đáng kể để thể hiện sự tham gia kém vào nhiệm vụ, kiểm soát bản thân kém, các vấn đề hành vi bên ngoài, và các vấn đề hành vi bên trong ở lớp ba. Họ cũng phát hiện rằng trẻ em thể hiện sự tham gia kém vào nhiệm vụ ở lớp một có khả năng gặp phải vấn đề về đọc ở lớp ba. Tổng thể, những phát hiện này gợi ý rằng các loại can thiệp hiệu quả nhất có khả năng là những can thiệp nhắm đến các vấn đề liên quan đến đọc và hành vi tập trung vào nhiệm vụ cùng một lúc.

Một kết luận chính từ thập kỷ qua về nghiên cứu trẻ em có hiệu suất đọc kém là việc giảng dạy có hệ thống và sớm về nhận thức âm vị và sự tương ứng giữa chữ cái và âm thanh cải thiện kỹ năng đọc và chính tả sớm, đồng thời giảm số lượng học sinh đọc dưới cấp độ lớp. Để dạy đọc cho học sinh có nguy cơ và học sinh mắc khuyết tật học tập, giáo viên cần có sự nhận thức tích cực về vai trò của việc giảng dạy có hệ thống và rõ ràng, cũng như kiến thức về cấu trúc ngôn ngữ tiếng Anh. Mục đích của nghiên cứu này là xem xét sự nhận thức và kiến thức của giáo viên chính quy ở hai cấp độ chuyên môn đối với việc giảng dạy đọc sớm cho học sinh có nguy cơ thất bại trong đọc. Thật không may, các phát hiện của chúng tôi tương tự như những gì mà Moats đã tìm ra vào năm 1994: Nhiều giáo viên giáo dục chính quy, cả ở cấp độ dự bị và tại chức, không đủ chuẩn bị cho nhiệm vụ đầy thách thức này.

Các tác giả đã so sánh trẻ em từ 6 đến 11 tuổi mắc rối loạn điều phối phát triển (DCD) và những trẻ mắc khiếm khuyết ngôn ngữ cụ thể (SLI) trong các chỉ số về trí nhớ (trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ làm việc bằng lời nói và không gian) và học tập (đọc và toán học). Trẻ em mắc DCD nhưng có kỹ năng ngôn ngữ bình thường bị suy giảm ở cả bốn lĩnh vực chức năng trí nhớ cho độ tuổi của chúng, và xu hướng này cũng được tìm thấy ở một nhóm DCD lớn hơn với khả năng ngôn ngữ đa dạng. Đối với nhóm SLI, sự thiếu hụt về điểm số tiêu chuẩn chỉ được quan sát trong các phiên bản bằng lời nói của các nhiệm vụ trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ làm việc. Cũng có những liên kết khác nhau giữa trí nhớ và thành tích học tập giữa hai nhóm, trong đó trí nhớ làm việc không gian rất liên quan đến khả năng toán học trong nhóm SLI và tất cả các phép đo trí nhớ có mối tương quan với ít nhất một phép đo thành tích trong nhóm DCD. Các lý do về việc tại sao trí nhớ làm việc đóng góp vào việc học trong hai nhóm phát triển này sẽ được thảo luận.