[{"data":1,"prerenderedAt":-1},["ShallowReactive",2],{"_public_topic_publications_qu%E1%BA%A3n%20l%C3%AD%20c%C3%B4ng%20t%C3%A1c%20gi%E1%BA%A3ng%20d%E1%BA%A1y{\"limit\":5}":3,"_public_topic_byId_qu%E1%BA%A3n%20l%C3%AD%20c%C3%B4ng%20t%C3%A1c%20gi%E1%BA%A3ng%20d%E1%BA%A1y":11},{"code":4,"data":5,"meta":10},"SUCCESS",{"latest":6,"mostCited":7,"vietnamFeatured":8,"vietnamLatest":9},[],[],[],[],null,{"code":4,"data":12,"meta":10},{"id":13,"title":14,"description":15,"content":16,"term":13,"englishTitle":17,"synonyms":18,"definition":20,"discipline":21,"references":22,"faqs":62,"createUser":75,"publishUser":79,"keywords":80,"keywordCount":76,"enrichTopicLink":81,"status":82,"createTime":83,"updateTime":84,"publishTime":85,"linkEnrichedTime":10,"publicationScanTime":10,"contentErrorMessage":10,"viewCount":86,"wikidataId":10,"relateTopics":87},"quản lí công tác giảng dạy","Quản lí công tác giảng dạy là gì? Bản chất và mô hình","Quản lí công tác giảng dạy (instructional management) là gì? Tìm hiểu cơ sở lý luận, mô hình PIMRS của Hallinger và các bằng chứng thực nghiệm giáo dục.","\u003Cp>Quản lí công tác giảng dạy (instructional management) là hệ thống các tác động có mục đích, có kế hoạch và có tổ chức của chủ thể quản lý nhà trường đối với quá trình dạy học nhằm tối ưu hóa các điều kiện sư phạm, phát triển năng lực chuyên môn của đội ngũ giáo viên và nâng cao chất lượng học tập của người học. Khái niệm này là một bộ phận cốt lõi của khoa học quản lý giáo dục, phản ánh sự chuyển dịch trọng tâm từ quản trị hành chính đơn thuần sang lãnh đạo và hỗ trợ trực tiếp các hoạt động chuyên môn trong lớp học. Bài viết phân tích toàn diện cơ sở lý luận, các mô hình cấu trúc hành vi, bằng chứng thực nghiệm về hiệu quả và sự thích ứng của quản lý giảng dạy trong bối cảnh giáo dục Việt Nam.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Bản chất và vị trí của quản lý công tác giảng dạy\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Trong cơ cấu vận hành của một cơ sở giáo dục, hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm thực hiện chức năng cơ bản của nhà trường. Quản lý công tác giảng dạy không đồng nhất với việc áp đặt các mệnh lệnh hành chính mà là sự tương tác chuyên môn hai chiều giữa nhà quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn) và giáo viên. Quá trình này bao hàm việc kiến tạo môi trường học tập, định hướng chương trình, cung ứng nguồn lực và giám sát tiến độ nhằm đạt được các chuẩn đầu ra giáo dục đã cam kết.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Về mặt phạm vi, quản lý công tác giảng dạy bao quát toàn bộ chu trình sư phạm, từ khâu lập kế hoạch phân phối chương trình, chuẩn bị giáo án, tổ chức giờ dạy trên lớp, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, cho đến hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn và nghiên cứu bài học của giáo viên.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ctable>\n  \u003Cthead>\n    \u003Ctr>\n      \u003Cth>Phương diện so sánh\u003C\u002Fth>\n      \u003Cth>Quản lý hành chính truyền thống\u003C\u002Fth>\n      \u003Cth>Quản lý công tác giảng dạy (Instructional Management)\u003C\u002Fth>\n    \u003C\u002Ftr>\n  \u003C\u002Fthead>\n  \u003Ctbody>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Trọng tâm điều hành\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Tuân thủ quy chế, báo cáo sổ sách, thủ tục hành chính\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Chất lượng bài dạy, phương pháp giảng dạy, sự tiến bộ của học sinh\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Vai trò của người quản lý\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Người kiểm tra, giám sát kỷ luật, phân bổ định ngạch\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Người dẫn dắt chuyên môn, hỗ trợ sư phạm, đồng nghiệp giàu kinh nghiệm\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Phương thức đánh giá giáo viên\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Đánh giá định kỳ qua hồ sơ giáo án và số tiết dự giờ cứng nhắc\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Quan sát lớp học, phản hồi mang tính xây dựng, phân tích dữ liệu học tập\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Mục tiêu cốt lõi\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Duy trì sự ổn định và trật tự của tổ chức nhà trường\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Nâng cao chất lượng học tập và năng lực chuyên môn liên tục của giáo viên\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Mô hình tác động\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Mệnh lệnh từ trên xuống, nhấn mạnh thứ bậc\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Tương tác chuyên môn, quản lý phân phối và chia sẻ trách nhiệm\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n  \u003C\u002Ftbody>\n\u003C\u002Ftable>\n\n\u003Ch2>Khung lý thuyết quản lý giảng dạy PIMRS của Hallinger và Murphy\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Một trong những khung lý thuyết thực nghiệm kinh điển và có ảnh hưởng sâu rộng nhất về quản lý giảng dạy là mô hình PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale) do Hallinger & Murphy công bố năm 1985. Khung lý thuyết này phân định hành vi quản lý giảng dạy của người lãnh đạo nhà trường thành 3 chiều kích chính và 10 chức năng cụ thể:\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch3>Chiều kích 1: Xác định sứ mạng nhà trường\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Chiều kích đầu tiên định hình phương hướng phát triển học thuật của toàn trường thông qua hai chức năng quản lý cốt lõi:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Xây dựng mục tiêu trường học:\u003C\u002Fstrong> Xác định các mục tiêu học tập cụ thể, đo lường được và dựa trên dữ liệu thành tích học tập trước đó của học sinh. Mục tiêu học thuật phải được làm rõ cho toàn thể hội đồng sư phạm.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Truyền thông mục tiêu trường học:\u003C\u002Fstrong> Phổ biến và thảo luận các mục tiêu giáo dục với giáo viên, phụ huynh và học sinh thông qua các cuộc họp chuyên môn, bản tin và tiêu chuẩn hành vi sư phạm hàng ngày.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch3>Chiều kích 2: Quản lý chương trình giảng dạy\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Chiều kích thứ hai can thiệp trực tiếp vào cấu trúc sư phạm và tiến trình dạy học trên lớp, bao gồm 3 chức năng quản lý:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Giám sát và đánh giá giờ dạy:\u003C\u002Fstrong> Thực hiện các đợt quan sát lớp học không báo trước hoặc có kế hoạch, sau đó tổ chức các buổi trao đổi phản hồi chuyên môn nhằm giúp giáo viên nhận diện điểm mạnh và điểm cần cải tiến trong phương pháp giảng dạy.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Điều phối chương trình giảng dạy:\u003C\u002Fstrong> Đảm bảo sự gắn kết chặt chẽ giữa mục tiêu bài học, tài liệu giảng dạy, hoạt động học tập trên lớp và đề kiểm tra đánh giá, ngăn ngừa tình trạng dạy lệch hoặc ngắt quãng kiến thức giữa các khối lớp.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Theo dõi tiến độ học tập của học sinh:\u003C\u002Fstrong> Sử dụng các bài kiểm tra định kỳ và dữ liệu đánh giá quá trình để phát hiện sớm các khoảng trống kiến thức của học sinh, từ đó yêu cầu tổ chuyên môn điều chỉnh kế hoạch bổ trợ kịp thời.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch3>Chiều kích 3: Thúc đẩy bầu không khí học tập tích cực\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Chiều kích thứ ba xây dựng môi trường văn hóa tổ chức nuôi dưỡng sự đổi mới và học hỏi liên tục, bao gồm 5 chức năng quản lý:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Bảo vệ thời gian giảng dạy:\u003C\u002Fstrong> Giảm thiểu tối đa các can thiệp hành chính, việc thông báo chen ngang hoặc các hoạt động ngoại khóa không cần thiết làm gián đoạn thời gian học tập trên lớp.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Hiện diện thường xuyên:\u003C\u002Fstrong> Người quản lý thường xuyên xuất hiện tại hành lang, lớp học và các khu vực học tập để nắm bắt thực tế hoạt động sư phạm và tạo sự gần gũi với giáo viên, học sinh.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Đưa ra các khuyến khích đối với giáo viên:\u003C\u002Fstrong> Ghi nhận, khen thưởng kịp thời những nỗ lực đổi mới phương pháp và thành tích giảng dạy xuất sắc của giáo viên.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Hỗ trợ phát triển chuyên môn:\u003C\u002Fstrong> Tạo điều kiện tối đa cho giáo viên tham gia các khóa đào tạo, hội thảo chuyên đề và xây dựng các cộng đồng học tập chuyên môn ngay tại trường.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Đưa ra các khuyến khích đối với học sinh:\u003C\u002Fstrong> Thiết lập hệ thống vinh danh thành tích học tập và sự tiến bộ cá nhân của học sinh nhằm duy trì động lực học tập nội tại.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch2>Bằng chứng thực nghiệm về tác động của quản lý giảng dạy\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Các công trình nghiên cứu quy mô lớn trong lĩnh vực quản lý giáo dục đã cung cấp nhiều bằng chứng định lượng mạnh mẽ khẳng định vai trò quyết định của công tác quản lý giảng dạy đối với thành quả học tập.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch3>Phân tích tổng hợp của Robinson và cộng sự (2008)\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Trong công trình phân tích tổng hợp đăng tải trên tạp chí Educational Administration Quarterly, Robinson và cs. (2008) đã so sánh mức độ tác động của các kiểu phong cách lãnh đạo khác nhau đến kết quả học tập của học sinh. Nghiên cứu xác định 5 chiều kích quản lý cốt lõi và kết luận rằng quản lý giảng dạy có độ lớn ảnh hưởng (effect size) cao gấp nhiều lần so với phong cách lãnh đạo chuyển hóa (transformational leadership) thông thường.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Đặc biệt, trong số 5 chiều kích được khảo sát, chiều kích \"thúc đẩy và trực tiếp tham gia vào việc học tập, bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên\" mang lại tác động tích cực lớn nhất đến sự tiến bộ của học sinh (Robinson và cs., 2008). Điều này chứng minh rằng khi người quản lý nhà trường cùng học hỏi, cùng phân tích bài dạy và trực tiếp định hướng chuyên môn cho giáo viên, chất lượng giảng dạy sẽ được cải thiện rõ rệt nhất.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch3>Bảy luận điểm của Leithwood và cộng sự (2008)\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Dựa trên việc tổng hợp các nghiên cứu thực nghiệm quốc tế, Leithwood và cs. (2008) đã công bố 7 luận điểm nền tảng về sự thành công của công tác lãnh đạo và quản lý trường học trên tạp chí School Leadership & Management:\u003C\u002Fp>\n\u003Col>\n  \u003Cli>Lãnh đạo và quản lý trường học là yếu tố tác động quan trọng thứ hai đối với kết quả học tập của học sinh, chỉ đứng sau hoạt động giảng dạy trực tiếp của giáo viên trong lớp học.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>Hầu như tất cả các nhà quản lý thành công đều áp dụng một tập hợp các thực hành lãnh đạo cơ bản chung.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>Cách thức các nhà quản lý áp dụng các thực hành cơ bản này phản ánh sự thích ứng linh hoạt trước bối cảnh cụ thể của từng nhà trường, thay vì bị bối cảnh chi phối thụ động.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>Các nhà quản lý trường học cải thiện việc dạy và học một cách gián tiếp nhưng mạnh mẽ thông qua việc tác động vào động lực, sự cam kết và điều kiện làm việc của đội ngũ giáo viên.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>Quản lý trường học mang lại ảnh hưởng lớn hơn khi quyền hạn và trách nhiệm được phân phối rộng rãi trong tập thể sư phạm.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>Một số mô hình phân phối quyền hạn mang lại hiệu quả cao hơn các mô hình khác.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>Một nhóm nhỏ các đặc điểm cá nhân của người quản lý giải thích tỷ lệ lớn sự khác biệt về hiệu quả lãnh đạo.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Fol>\n\u003Cp>Công trình của Leithwood và cs. (2008) cung cấp luận cứ vững chắc bác bỏ quan điểm cho rằng công tác quản lý chỉ đóng vai trò thứ yếu, đồng thời xác lập vị thế trung tâm của quản lý giảng dạy trong các chương trình cải cách giáo dục.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Đặc thù và sự thích ứng trong bối cảnh thể chế giáo dục Việt Nam\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Việc áp dụng các lý thuyết quản lý giảng dạy quốc tế vào các quốc gia châu Á đòi hỏi sự điều chỉnh để phù hợp với văn hóa xã hội và cấu trúc thể chế đặc thù. Tại Việt Nam, nghiên cứu thực nghiệm của Hallinger và cs. (2017) công bố trên Journal of Educational Administration đã làm sáng tỏ mô hình quản lý giảng dạy của hiệu trưởng các trường phổ thông.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Nghiên cứu của Hallinger và cs. (2017) ghi nhận rằng trong khi các hiệu trưởng tại Việt Nam vẫn thực hiện đầy đủ các chức năng quản lý chương trình giảng dạy và phát triển bầu không khí học tập, hoạt động của họ chịu sự quy định mạnh mẽ bởi hai yếu tố bối cảnh:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Xây dựng khối đoàn kết nội bộ:\u003C\u002Fstrong> Do ảnh hưởng của văn hóa tập thể và các chuẩn mực xã hội truyền thống, công tác quản lý giảng dạy tại Việt Nam đặt trọng tâm đặc biệt vào việc duy trì sự hòa thuận, củng cố tinh thần đoàn kết trong tập thể giáo viên và tạo dựng niềm tin chuyên môn trước khi triển khai các đổi mới sư phạm (Hallinger và cs., 2017).\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Quản lý các mối quan hệ với môi trường bên ngoài:\u003C\u002Fstrong> Trong hệ thống giáo dục có tính tập quyền cao, người quản lý nhà trường dành nguồn lực đáng kể để điều phối mối quan hệ với cơ quan quản lý cấp trên, chính quyền địa phương và hội phụ huynh nhằm bảo đảm các nguồn lực vật chất và sự ủng hộ thể chế cho hoạt động chuyên môn (Hallinger và cs., 2017).\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch3>Tổng quan hệ thống nghiên cứu châu Á của Hallinger, Liu, & Aung (2025)\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Trong công trình tổng quan hệ thống toàn diện công bố năm 2025 trên tạp chí Education Sciences, Hallinger, Liu, & Aung (2025) đã phân tích 349 công trình nghiên cứu thực nghiệm tại châu Á trong giai đoạn từ năm 1987 đến năm 2024 sử dụng thang đo PIMRS. Kết quả tổng hợp chỉ ra xu hướng chuyển dịch rõ nét trong nghiên cứu và thực hành quản lý giảng dạy:\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Từ mô hình ban đầu tập trung quyền lực cao độ vào cá nhân người hiệu trưởng (instructional management mang tính tập quyền), thực tiễn giáo dục châu Á đã và đang chuyển dịch mạnh mẽ sang mô hình quản lý giảng dạy phân phối (distributed instructional leadership). Trong mô hình này, trách nhiệm chuyên môn được chia sẻ cho tổ trưởng chuyên môn, nhóm trưởng bộ môn và các giáo viên cốt cán, tạo thành mạng lưới hỗ trợ đồng đẳng linh hoạt và hiệu quả (Hallinger, Liu, & Aung, 2025).\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Các quy trình nghiệp vụ then chốt trong quản lý công tác giảng dạy\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Để đạt được hiệu quả sư phạm tối ưu, quản lý công tác giảng dạy trong trường học cần được thể chế hóa thành các quy trình nghiệp vụ rõ ràng:\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch3>1. Quản lý kế hoạch dạy học\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Lập kế hoạch là bước khởi đầu quyết định trật tự và hiệu quả của cả năm học. Quy trình này bao gồm việc chỉ đạo tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch dạy học bộ môn, phân phối thời lượng các chủ đề theo chuẩn kiến thức kỹ năng, phê duyệt kế hoạch giáo dục cá nhân của giáo viên và bố trí thời khóa biểu khoa học, bảo đảm cân bằng tải trọng học tập cho học sinh.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch3>2. Đổi mới sinh hoạt chuyên môn và nghiên cứu bài học\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Sinh hoạt chuyên môn theo mô hình nghiên cứu bài học (lesson study) là hình thức bồi dưỡng chuyên môn tại chỗ có hiệu quả cao nhất. Thay vì đánh giá, xếp loại và chỉ trích cá nhân giáo viên dạy tiết thực nghiệm, quy trình quản lý hiện đại định hướng giáo viên tập trung quan sát hoạt động học của học sinh: học sinh gặp khó khăn ở bước nào, mức độ tương tác ra sao và cần điều chỉnh thiết kế bài dạy như thế nào để mọi học sinh đều tiến bộ.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch3>3. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm cho điểm xếp loại mà quan trọng hơn là cung cấp thông tin phản hồi (feedback) để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Người quản lý chịu trách nhiệm chỉ đạo xây dựng ma trận đề kiểm tra, ngân hàng câu hỏi chuẩn hóa, đồng thời thúc đẩy giáo viên áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá quá trình (đánh giá bằng hồ sơ học tập, sản phẩm dự án, nhận xét thường xuyên).\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Hạn chế và những vấn đề còn mở trong nghiên cứu\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Dù đã đạt được nhiều thành tựu lý luận và thực nghiệm, lĩnh vực quản lý công tác giảng dạy vẫn tồn tại một số vấn đề thảo luận mở:\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Thứ nhất, ranh giới giữa giám sát chuyên môn hỗ trợ và kiểm soát hành chính vi mô: Khi các công cụ quản lý số hóa được áp dụng rộng rãi, nguy cơ người quản lý sa đà vào việc kiểm tra hành chính chi tiết (giám sát từng giáo án, chấm công cơ học) có thể triệt tiêu sự sáng tạo và quyền tự chủ sư phạm của giáo viên.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Thứ hai, thách thức quá tải vai trò đối với người quản lý: Tại nhiều cơ sở giáo dục, khối lượng công việc hành chính, thủ tục tài chính và các nhiệm vụ báo cáo chiếm phần lớn thời lượng làm việc, khiến người quản lý khó dành đủ thời gian cho việc dự giờ, phân tích bài dạy và trực tiếp hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Thứ ba, sự thích ứng của các mô hình quản lý giảng dạy trong môi trường giáo dục số và giáo dục kết hợp (blended learning): Việc đo lường và quản lý tương tác dạy học trực tuyến đòi hỏi các bộ công cụ đánh giá mới, vượt ra ngoài các thang đo hành vi quan sát lớp học truyền thống.\u003C\u002Fp>\n","instructional management",[19],"quản lý hoạt động giảng dạy","Quản lí công tác giảng dạy (instructional management) là hệ thống các tác động có mục đích, có kế hoạch và có tổ chức của chủ thể quản lý nhà trường đối với quá trình dạy học nhằm tối ưu hóa các điều kiện sư phạm, phát triển năng lực chuyên môn của đội ngũ giáo viên và nâng cao chất lượng học tập của người học.","SOCIAL_SCIENCES",[23,31,39,46,54],{"citationText":24,"title":25,"authors":26,"source":27,"year":28,"doi":29,"url":30},"Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behavior of principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217-247.","Assessing the Instructional Management Behavior of Principals","Hallinger, P., Murphy, J.","The Elementary School Journal",1985,"10.1086\u002F461445","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.1086\u002F461445",{"citationText":32,"title":33,"authors":34,"source":35,"year":36,"doi":37,"url":38},"Robinson, V. M., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44(5), 635-674.","The Impact of Leadership on Student Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types","Robinson, V. M., Lloyd, C. A., Rowe, K. J.","Educational Administration Quarterly",2008,"10.1177\u002F0013161x08321509","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.1177\u002F0013161x08321509",{"citationText":40,"title":41,"authors":42,"source":43,"year":36,"doi":44,"url":45},"Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27-42.","Seven strong claims about successful school leadership","Leithwood, K., Harris, A., Hopkins, D.","School Leadership & Management","10.1080\u002F13632430701800060","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.1080\u002F13632430701800060",{"citationText":47,"title":48,"authors":49,"source":50,"year":51,"doi":52,"url":53},"Hallinger, P., Walker, A., Nguyen, D. T., Truong, T., & Nguyen, T. T. (2017). Perspectives on principal instructional leadership in Vietnam: a preliminary model. Journal of Educational Administration, 55(2), 222-239.","Perspectives on principal instructional leadership in Vietnam: a preliminary model","Hallinger, P., Walker, A., Nguyen, D. T., Truong, T., Nguyen, T. T.","Journal of Educational Administration",2017,"10.1108\u002Fjea-11-2015-0106","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.1108\u002Fjea-11-2015-0106",{"citationText":55,"title":56,"authors":57,"source":58,"year":59,"doi":60,"url":61},"Hallinger, P., Liu, S., & Aung, P. N. (2025). A systematic state-of-the-art review of Asian research on principal instructional leadership, 1987-2024. Education Sciences, 15(7), 817.","A Systematic State-of-the-Art Review of Asian Research on Principal Instructional Leadership, 1987–2024","Hallinger, P., Liu, S., Aung, P. N.","Education Sciences",2025,"10.3390\u002Feducsci15070817","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.3390\u002Feducsci15070817",[63,66,69,72],{"question":64,"answer":65},"Quản lí công tác giảng dạy là gì?","Quản lí công tác giảng dạy là hệ thống các hoạt động có kế hoạch và tổ chức của lãnh đạo nhà trường nhằm định hướng chương trình, hỗ trợ phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng học tập của học sinh.",{"question":67,"answer":68},"Mô hình PIMRS của Hallinger và Murphy gồm những chiều kích nào?","Mô hình PIMRS gồm ba chiều kích chính: xác định sứ mạng nhà trường, quản lý chương trình giảng dạy và phát triển bầu không khí học tập tích cực, được cụ thể hóa qua mười chức năng quản lý hành vi.",{"question":70,"answer":71},"Nghiên cứu của Robinson và cộng sự (2008) chỉ ra điều gì về quản lý giảng dạy?","Phân tích tổng hợp của Robinson và cộng sự chứng minh quản lý giảng dạy có tác động đến kết quả học tập của học sinh mạnh hơn đáng kể so với lãnh đạo chuyển hóa, trong đó việc thúc đẩy giáo viên học tập chuyên môn mang lại hiệu quả cao nhất.",{"question":73,"answer":74},"Đặc thù của quản lý giảng dạy tại các trường học Việt Nam là gì?","Tại Việt Nam, quản lý giảng dạy gắn liền với việc xây dựng khối đoàn kết nội bộ trong hội đồng sư phạm và quản lý hài hòa các mối quan hệ với cơ quan quản lý cấp trên, chính quyền địa phương và hội phụ huynh.",{"id":76,"researcherId":10,"name":77,"imageUrl":78},1,"Nguyễn Ngọc Sơn","https:\u002F\u002Flh3.googleusercontent.com\u002Fa\u002FACg8ocLGfGsF1nYQqYK5BasTLhNu1dBrBXg2fcEgBNPXJ0p2gqLQnO7i=s96-c",{"id":76,"researcherId":10,"name":77,"imageUrl":78},[13],false,"PUBLISHED","2025-12-01T11:20:56.455+00:00","2026-10-06T09:00:46.690+00:00","2026-10-06T09:00:46.600+00:00",0,[88,97,103,107,112,117,121,126,131,136],{"id":89,"title":90,"term":89,"englishTitle":91,"definition":92,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"chuẩn chủ quan","Chuẩn chủ quan là gì? Cấu trúc và ứng dụng","subjective norm","Chuẩn chủ quan (subjective norm) là nhận thức của một cá nhân về áp lực và kỳ vọng xã hội từ những người hoặc nhóm tham chiếu quan trọng đối với việc họ nên hay không nên thực hiện một hành vi cụ thể.","social-sciences","Khoa học xã hội","#E08600","users",{"id":98,"title":99,"term":100,"englishTitle":101,"definition":102,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"tương tác xã hội","Tương tác xã hội là gì? Các nghiên cứu khoa học liên quan","Tương tác xã hội","social interaction","Tương tác xã hội (social interaction) là quá trình giao tiếp, hành động và phản ứng tương hỗ qua lại có ý nghĩa biểu trưng giữa hai hay nhiều cá nhân hoặc nhóm người trong một bối cảnh xã hội xác định.",{"id":104,"title":105,"term":104,"englishTitle":104,"definition":106,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"context","Context là gì? Các công bố khoa học về Context","Context (ngữ cảnh\u002Fbối cảnh) là tập hợp toàn bộ các điều kiện, hoàn cảnh, dữ kiện xung quanh và trạng thái môi trường có liên quan trực tiếp đến việc định hình ý nghĩa, nhận thức và hành vi của một đối tượng hoặc hệ thống.",{"id":108,"title":109,"term":108,"englishTitle":110,"definition":111,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"thành tích học tập","Thành tích học tập là gì? Yếu tố tâm lý Richardson, Hattie và SES Sirin","academic achievement","Thành tích học tập là mức độ nắm vững tri thức, kỹ năng tư duy và phẩm chất của người học được định lượng qua điểm số và đánh giá chuẩn hóa, chịu sự chi phối của tự nhận thức học thuật Richardson, chiến lược sư phạm Hattie và điều kiện kinh tế xã hội Sirin.",{"id":113,"title":114,"term":113,"englishTitle":115,"definition":116,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"hài hước","Hài hước là gì? Cơ sở tâm lý học, thần kinh và ứng dụng","humor","Hài hước là hiện tượng tâm lý - nhận thức và hành vi xã hội đặc trưng bởi khả năng tạo ra, cảm nhận và biểu đạt các kích thích mang tính bất đối xứng, phi lý hoặc bất ngờ nhằm khơi gợi tiếng cười, niềm vui và sự gắn kết liên cá nhân.",{"id":118,"title":119,"term":118,"englishTitle":118,"definition":120,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"pedagogy","Pedagogy là gì? Các nghiên cứu khoa học về Pedagogy","Pedagogy là khoa học và nghệ thuật giáo dục nghiên cứu về lý thuyết, phương pháp giảng dạy và quá trình tương tác sư phạm nhằm tối ưu hóa việc học.",{"id":122,"title":123,"term":122,"englishTitle":124,"definition":125,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"cô lập xã hội","Cô lập xã hội là gì? Tác động sức khỏe và biện pháp can thiệp","social isolation","Cô lập xã hội là tình trạng khách quan khi một cá nhân thiếu hụt các mối quan hệ và tiếp xúc xã hội thường xuyên, gây ra các nguy cơ bệnh lý tim mạch, tâm thần và tử vong sớm.",{"id":127,"title":128,"term":127,"englishTitle":129,"definition":130,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"nghiên cứu theo chiều dọc","Nghiên cứu theo chiều dọc là gì? Các phân tích khoa học","Longitudinal Study","Nghiên cứu theo chiều dọc là một thiết kế nghiên cứu quan sát trong đó dữ liệu được thu thập lặp lại từ cùng một nhóm đối tượng qua nhiều mốc thời gian liên tiếp nhằm theo dõi sự biến đổi và thiết lập mối quan hệ nhân quả theo tiến trình tự nhiên.",{"id":132,"title":133,"term":132,"englishTitle":134,"definition":135,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"nghiên cứu so sánh","Nghiên cứu so sánh: Khái niệm, phương pháp và ứng dụng","Comparative research","Nghiên cứu so sánh là phương pháp khoa học dùng để phân tích, đối chiếu sự tương đồng và khác biệt giữa hai hoặc nhiều đơn vị nghiên cứu nhằm làm rõ cơ chế, quy luật và các nhân tố tác động.",{"id":137,"title":138,"term":137,"englishTitle":139,"definition":140,"discipline":21,"disciplineCode":93,"disciplineLabel":94,"disciplineColor":95,"disciplineIcon":96},"hiệu quả kỹ thuật","Hiệu quả kỹ thuật là gì? Các công bố khoa học về Hiệu quả kỹ thuật","technical efficiency","Hiệu quả kỹ thuật (Technical Efficiency, TE) trong kinh tế học vi mô và phân tích sản xuất là khả năng của một đơn vị ra quyết định (DMU, như doanh nghiệp hoặc nông hộ) tạo ra mức sản lượng đầu ra tối đa từ một tập hợp các yếu tố đầu vào nhất định, hoặc sử dụng mức đầu vào tối thiểu để đạt được một mức sản lượng cho trước."]