[{"data":1,"prerenderedAt":-1},["ShallowReactive",2],{"_public_topic_publications_nh%E1%BA%ADn%20th%E1%BB%A9c%20c%E1%BB%A7a%20sinh%20vi%C3%AAn{\"limit\":5}":3,"_public_topic_byId_nh%E1%BA%ADn%20th%E1%BB%A9c%20c%E1%BB%A7a%20sinh%20vi%C3%AAn":11},{"code":4,"data":5,"meta":10},"SUCCESS",{"latest":6,"mostCited":7,"vietnamFeatured":8,"vietnamLatest":9},[],[],[],[],null,{"code":4,"data":12,"meta":10},{"id":13,"title":14,"description":15,"content":16,"term":17,"englishTitle":18,"synonyms":19,"definition":22,"discipline":23,"references":24,"faqs":74,"createUser":87,"publishUser":91,"keywords":92,"keywordCount":88,"enrichTopicLink":93,"status":94,"createTime":95,"updateTime":96,"publishTime":97,"linkEnrichedTime":10,"publicationScanTime":10,"contentErrorMessage":10,"viewCount":98,"wikidataId":10,"relateTopics":99},"nhận thức của sinh viên","Nhận thức của sinh viên (student cognition) là gì?","Tìm hiểu nhận thức của sinh viên qua các mô hình phát triển trí tuệ, cơ chế tự điều chỉnh học tập, thang đo CEQ và ứng dụng thực tiễn trong giáo dục đại học.","\u003Cp>Nhận thức của sinh viên (student cognition và student perception) là toàn bộ các quá trình tâm lý xử lý thông tin, cấu trúc tri thức, siêu nhận thức, cùng với sự cảm nhận và diễn giải chủ quan của người học ở bậc đại học đối với môi trường học thuật, năng lực bản thân và trải nghiệm đào tạo. Khái niệm này vừa bao hàm các hoạt động trí tuệ phức tạp như tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh học tập, vừa phản ánh thái độ, quan điểm đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy và bối cảnh sư phạm. Bài viết này trình bày cơ sở lý luận, các mô hình phát triển trí tuệ, cơ chế tự điều chỉnh học tập, phương pháp đo lường cùng các hạn chế và ranh giới ứng dụng của nhận thức sinh viên trong giáo dục đại học.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Bản chất và cấu trúc hai tầng của nhận thức sinh viên\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Trong tâm lý học giáo dục và nghiên cứu giáo dục đại học, nhận thức của sinh viên được phân tích theo hai chiều kích có mối quan hệ tương hỗ chặt chẽ nhưng có nội hàm phân định rõ ràng:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Tầng nhận thức xử lý thông tin (student cognition):\u003C\u002Fstrong> Bao gồm các thao tác trí tuệ nội tại như tiếp nhận, mã hóa, lưu trữ, truy xuất thông tin, tư duy logic, tư duy phản biện và năng lực siêu nhận thức (metacognition). Ở tầng bậc này, nghiên cứu tập trung vào cách thức sinh viên tổ chức các sơ đồ tri thức (cognitive schemas), phân bổ tải nhận thức (cognitive load) khi tiếp cận các khái niệm trừu tượng, và chiến lược tự giám sát tiến trình tư duy của bản thân trong quá trình giải quyết vấn đề chuyên ngành.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Tầng cảm nhận và diễn giải hiện thực (student perception):\u003C\u002Fstrong> Phản ánh bức tranh tâm lý chủ quan của sinh viên về các tác nhân bên ngoài và trải nghiệm học tập cụ thể. Chiều kích này bao gồm nhận thức về sự công bằng trong kiểm tra đánh giá, nhận thức về mức độ hỗ trợ của giảng viên, cảm nhận về khối lượng học tập, cùng với niềm tin về năng lực tự hiệu năng (self-efficacy) của chính người học. Đây là lăng kính mà qua đó sinh viên định hình động cơ học tập và phản ứng hành vi đối với môi trường đào tạo.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\u003Cp>Sự phân biệt giữa hai tầng nhận thức này giữ vai trò then chốt trong quản trị học thuật. Một sinh viên có năng lực xử lý thông tin tốt vẫn có thể đạt kết quả học tập kém nếu nhận thức chủ quan của người học cho rằng môi trường đào tạo thiếu công bằng hoặc khối lượng bài tập quá tải. Ngược lại, nhận thức tích cực về giá trị của môn học có thể kích hoạt các chiến lược nhận thức bậc cao, thúc đẩy người học vượt qua các rào cản khái niệm phức tạp.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Các giai đoạn phát triển trí tuệ của sinh viên đại học\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Sự trưởng thành về mặt nhận thức của sinh viên trong những năm tháng đại học không đơn thuần là sự tích lũy về dung lượng kiến thức, mà là một bước chuyển hóa sâu sắc về cấu trúc nhận thức luận. Theo tổng quan nghiên cứu của King (1978) về mô hình kinh điển do William G. Perry Jr. đề xuất, sự phát triển trí tuệ và đạo đức của người học ở bậc đại học diễn tiến qua chín vị trí cấu trúc, được nhóm lại thành bốn giai đoạn nhận thức cơ bản:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Giai đoạn Nhị nguyên luận (Dualism):\u003C\u002Fstrong> Thường xuất hiện ở sinh viên năm thứ nhất. Ở giai đoạn này, người học nhìn nhận thế giới tri thức qua lăng kính phân cực tuyệt đối giữa đúng và sai, tốt và xấu. Sinh viên xem giảng viên và giáo trình là những thẩm quyền tuyệt đối nắm giữ chân lý duy nhất. Nhiệm vụ nhận thức của người học chủ yếu là ghi nhớ và nhắc lại các câu trả lời chính xác do người dạy truyền thụ.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Giai đoạn Đa nguyên luận (Multiplicity):\u003C\u002Fstrong> Khi đối diện với các quan điểm học thuật trái chiều mà giảng viên chưa đưa ra câu trả lời ngã ngũ, sinh viên bắt đầu nhận ra sự tồn tại của nhiều góc nhìn khác nhau. Tuy nhiên, ở giai đoạn đầu của đa nguyên luận, người học thường rơi vào trạng thái cho rằng mọi ý kiến cá nhân đều có giá trị ngang nhau và không có tiêu chí khách quan nào để đánh giá tính đúng đắn giữa các quan điểm.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Giai đoạn Thuyết tương đối (Relativism):\u003C\u002Fstrong> Sinh viên chuyển biến nhận thức để hiểu rằng tri thức mang tính ngữ cảnh và phụ thuộc vào hệ thống bằng chứng, phương pháp luận cùng các giả định lý thuyết. Người học không còn coi ý kiến cá nhân là tùy tiện, mà học cách phân tích, cân nhắc các luận điểm dựa trên cơ sở dữ liệu thực nghiệm và lập luận logic. Giảng viên lúc này được nhìn nhận như những người đồng hành học thuật và hỗ trợ phát triển tư duy.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Giai đoạn Cam kết trong thuyết tương đối (Commitment in Relativism):\u003C\u002Fstrong> Đây là đỉnh cao của sự phát triển nhận thức đại học. Sinh viên nhận thức được tính bất định và tương đối của thế giới, nhưng vẫn chủ động đưa ra các cam kết trí tuệ, đạo đức và nghề nghiệp rõ ràng. Người học định hình căn tính học thuật, sẵn sàng bảo vệ lập trường của mình nhưng luôn duy trì thái độ cởi mở để điều chỉnh quan điểm khi xuất hiện các bằng chứng khoa học mới.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch2>Cơ chế tự điều chỉnh nhận thức và học tập\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Khả năng tự điều chỉnh nhận thức là yếu tố phân hóa rõ nét giữa sinh viên có kết quả học tập xuất sắc và sinh viên gặp khó khăn trong môi trường đại học. Các mô hình tâm lý học giáo dục hiện đại đã làm sáng tỏ cơ chế mà sinh viên kiểm soát hành trình nhận thức của bản thân.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch3>Mô hình chu trình tự điều chỉnh của Zimmerman\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Theo công bố của Zimmerman (2002), quá trình tự điều chỉnh nhận thức và học tập không phải là một đặc điểm nhân cách cố định, mà là một chu trình gồm ba pha tuần hoàn liên tục tác động lẫn nhau:\u003C\u002Fp>\n\u003Col>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Pha chuẩn bị (forethought phase):\u003C\u002Fstrong> Diễn ra trước khi bắt đầu nhiệm vụ học tập. Pha này bao gồm việc phân tích nhiệm vụ, thiết lập mục tiêu học thuật cụ thể và lập kế hoạch chiến lược. Đồng thời, các niềm tin động lực nội tại như niềm tin tự hiệu năng, kỳ vọng kết quả và hứng thú nội tại giữ vai trò kích hoạt nguồn năng lượng tâm lý ban đầu của sinh viên.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Pha thực hiện (performance phase):\u003C\u002Fstrong> Diễn ra trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. Sinh viên kích hoạt các phương thức tự kiểm soát nhận thức như kỹ thuật tập trung chú ý, tự hướng dẫn bằng lời nói, sử dụng sơ đồ tư duy, kết hợp với hoạt động tự quan sát nhằm ghi nhận tiến độ thực hiện và mức độ thấu hiểu bài giảng.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Pha tự phản tư (self-reflection phase):\u003C\u002Fstrong> Diễn ra sau khi hoàn thành nhiệm vụ hoặc nhận phản hồi đánh giá. Sinh viên tự phán xét kết quả đạt được so với mục tiêu ban đầu, quy kết nguyên nhân thành công hay thất bại (do nỗ lực, do phương pháp hay do yếu tố ngẫu nhiên), từ đó hình thành các phản ứng thích ứng để điều chỉnh chiến lược nhận thức cho những chu trình tiếp theo.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Fol>\n\n\u003Ch3>Khung khái niệm tích hợp của Pintrich\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Bổ sung cho chu trình trên, khung khái niệm của Pintrich (2004) đã hệ thống hóa hoạt động tự điều chỉnh của sinh viên đại học trên bốn giai đoạn kiểm soát trải rộng qua bốn chiều kích: nhận thức, động lực, hành vi và bối cảnh. Theo Pintrich (2004), hoạt động giám sát nhận thức (cognitive monitoring) cho phép sinh viên nhận diện các điểm nghẽn trong tư duy, như việc nhận ra mình chưa thực sự hiểu một định lý toán học hay một cơ chế sinh học, từ đó chủ động kích hoạt thao tác kiểm soát nhận thức (cognitive control) để lựa chọn lại chiến lược đọc hiểu sâu, tra cứu tài liệu thứ cấp hoặc thảo luận cùng nhóm học tập.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Sự gắn kết nhận thức theo khung ICAP\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Để đánh giá mức độ sâu sắc trong hoạt động nhận thức của sinh viên tại giảng đường đại học, Chi và Wylie (2014) đã đề xuất khung nhận thức ICAP. Khung lý thuyết này phân loại sự gắn kết nhận thức dựa trên các chỉ dấu hành vi quan sát được và dự báo thứ bậc hiệu quả học tập theo công thức: Tương tác > Kiến tạo > Chủ động > Thụ động.\u003C\u002Fp>\n\u003Ctable>\n\u003Cthead>\n\u003Ctr>\n\u003Cth>Phương thức gắn kết\u003C\u002Fth>\n\u003Cth>Hành vi quan sát được\u003C\u002Fth>\n\u003Cth>Quá trình nhận thức tiềm ẩn\u003C\u002Fth>\n\u003Cth>Kết quả học tập dự kiến\u003C\u002Fth>\n\u003C\u002Ftr>\n\u003C\u002Fthead>\n\u003Ctbody>\n\u003Ctr>\n\u003Ctd>\u003Cstrong>Thụ động (Passive)\u003C\u002Fstrong>\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Ngồi nghe giảng thuần túy, đọc lướt tài liệu, xem video bài giảng không ghi chép\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Lưu giữ thông tin rời rạc, tiếp nhận tri thức một chiều không xử lý sâu\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Ghi nhớ bề mặt, nhanh chóng suy giảm theo thời gian\u003C\u002Ftd>\n\u003C\u002Ftr>\n\u003Ctr>\n\u003Ctd>\u003Cstrong>Chủ động (Active)\u003C\u002Fstrong>\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Gạch chân văn bản, chép lại nguyên văn lời giảng, tạm dừng và tua lại video\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Kích hoạt tri thức có sẵn, lựa chọn thông tin và đồng hóa cục bộ\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Nhận diện và tái hiện lại thông tin cơ bản\u003C\u002Ftd>\n\u003C\u002Ftr>\n\u003Ctr>\n\u003Ctd>\u003Cstrong>Kiến tạo (Constructive)\u003C\u002Fstrong>\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Tự vẽ sơ đồ khái niệm, đặt câu hỏi phản biện, suy luận mở rộng ngoài giáo trình\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Quá trình nhận thức sinh thành (generative processes), tích hợp tri thức mới vào cấu trúc cũ\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Thấu hiểu bản chất, phát triển tư duy chuyển giao (transfer of learning)\u003C\u002Ftd>\n\u003C\u002Ftr>\n\u003Ctr>\n\u003Ctd>\u003Cstrong>Tương tác (Interactive)\u003C\u002Fstrong>\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Tranh biện học thuật, cùng giải quyết vấn đề với bạn học, phản biện chéo bài tập\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Quá trình cùng kiến tạo đối thoại (dialogue co-constructive processes), thách thức giả định\u003C\u002Ftd>\n\u003Ctd>Hình thành tri thức mới liên ngành, tư duy phê phán sâu sắc nhất\u003C\u002Ftd>\n\u003C\u002Ftr>\n\u003C\u002Ftbody>\n\u003C\u002Ftable>\n\u003Cp>Chi và Wylie (2014) nhấn mạnh rằng sự chuyển dịch nhận thức từ phương thức chủ động sang kiến tạo và tương tác đòi hỏi giảng viên đại học phải thay đổi thiết kế sư phạm, chuyển từ việc truyền thụ nội dung sang việc kiến tạo các bài tập tình huống và dự án học thuật đòi hỏi sự cộng tác trí tuệ.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Phương pháp đo lường và đánh giá nhận thức sinh viên\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Trong thực tiễn giáo dục đại học, việc đo lường nhận thức của sinh viên được thực hiện thông qua nhiều công cụ chuẩn hóa nhằm phục vụ công tác bảo đảm chất lượng nội bộ và cải tiến chương trình đào tạo.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch3>Thang đo Bảng câu hỏi trải nghiệm khóa học (CEQ)\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Một trong những công cụ khảo sát nhận thức học thuật được ứng dụng rộng rãi nhất trên thế giới là Bảng câu hỏi trải nghiệm khóa học (Course Experience Questionnaire, CEQ) do Paul Ramsden phát triển năm 1991. Thang đo này đo lường nhận thức của sinh viên về chất lượng giảng dạy dựa trên năm thành phần cốt lõi:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Giảng dạy tốt (Good Teaching):\u003C\u002Fstrong> Đo lường nhận thức của sinh viên về mức độ phản hồi của giảng viên, khả năng giải thích rõ ràng và phương pháp kích thích hứng thú học tập.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Mục tiêu và chuẩn mực rõ ràng (Clear Goals and Standards):\u003C\u002Fstrong> Đánh giá mức độ sinh viên hiểu rõ những kỳ vọng học thuật và yêu cầu cần đạt của học phần.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Khối lượng học tập phù hợp (Appropriate Workload):\u003C\u002Fstrong> Khảo sát xem sinh viên có cảm nhận khối lượng tài liệu và bài tập là vừa sức hay gây áp lực quá tải. Ramsden (1991) chỉ ra rằng nhận thức về khối lượng học tập quá nặng sẽ trực tiếp đẩy người học vào phương pháp học tập đối phó bề mặt (surface approach).\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Kiểm tra đánh giá phù hợp (Appropriate Assessment):\u003C\u002Fstrong> Đánh giá xem hình thức thi cử kiểm tra đo lường được năng lực tư duy bậc cao hay chỉ khuyến khích học vẹt ghi nhớ cơ học.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Kỹ năng chung (Generic Skills):\u003C\u002Fstrong> Cảm nhận của sinh viên về việc khóa học hỗ trợ phát triển kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề và làm việc nhóm.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch2>Tranh luận khoa học và ranh giới đo lường\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Mặc dù việc khảo sát nhận thức của sinh viên (đặc biệt là qua các phiếu khảo sát đánh giá giảng dạy - Student Evaluations of Teaching, SET) được hầu hết các trường đại học áp dụng để đánh giá hiệu quả đào tạo, tính giá trị khoa học của dữ liệu này là chủ đề của một trong những cuộc tranh luận học thuật gay gắt nhất.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Nghiên cứu phân tích gộp (meta-analysis) của Uttl, White và Gonzalez (2017) trên tập san Studies in Educational Evaluation đã đặt dấu hỏi nghiêm trọng về tính chuẩn xác của các khảo sát này. Bằng việc phân tích các nghiên cứu multisection có nhóm đối chứng chặt chẽ, Uttl và cộng sự (2017) đã chứng minh rằng mối tương quan giữa điểm đánh giá giảng dạy do sinh viên chấm và kết quả học tập khách quan của sinh viên thực chất xấp xỉ bằng 0. Nhóm nghiên cứu chỉ ra rằng các hệ số tương quan dương từ 0,40 đến 0,50 từng được công bố trong các tổng quan trước đó chủ yếu xuất phát từ hiện tượng cỡ mẫu nhỏ và thiên lệch xuất bản (publication bias). Khi các nghiên cứu quy mô lớn được đưa vào phân tích, sự tương quan giữa cảm nhận chủ quan của sinh viên về người dạy và năng lực học thuật thực chất hoàn toàn biến mất.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Hiện tượng này phản ánh một giới hạn nhận thức phổ quát: sinh viên thường đánh giá cao giảng viên mang lại cảm giác hài lòng, nói năng lưu loát hoặc cho điểm dễ dãi, ngay cả khi các phương pháp đó không kích hoạt các quá trình xử lý nhận thức sâu. Do đó, các nhà tâm lý học giáo dục cảnh báo các nhà quản lý đại học không nên đánh đồng nhận thức hài lòng của sinh viên với hiệu quả học tập thực chất.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Ứng dụng thực tiễn trong giáo dục đại học tại Việt Nam\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Tại Việt Nam, sự biến động của bối cảnh giáo dục sau đại dịch và tiến trình tự chủ đại học đã làm thay đổi sâu sắc bức tranh nhận thức của sinh viên đối với môi trường học thuật.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Nghiên cứu trường hợp của Lê Đức Long, Giang Thiên Vũ và Hồ Diệu Khuôn (2021) tiến hành tại một trường đại học sư phạm trọng điểm ở Việt Nam đã ghi nhận tiến trình biến chuyển nhận thức của sinh viên qua các đợt thích ứng với phương thức học tập trực tuyến trong bối cảnh ứng phó với đại dịch COVID-19. Ban đầu, sinh viên trải qua giai đoạn căng thẳng nhận thức do rào cản kỹ thuật, sự hạn chế trong tương tác sư phạm và sự bỡ ngỡ trước yêu cầu tự quản lý thời gian. Tuy nhiên, qua nhiều đợt thích ứng liên tiếp, nhận thức của người học đã chuyển dịch theo hướng tích cực, xem công nghệ số như một công cụ thiết yếu để cá nhân hóa việc học. Nhóm tác giả Lê Đức Long, Giang Thiên Vũ và Hồ Diệu Khuôn (2021) kết luận rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam cần chuyển đổi căn bản từ mô hình dạy học từ xa khẩn cấp sang mô hình học tập kết hợp (blended learning) có cấu trúc sư phạm chặt chẽ, đồng thời xây dựng hệ thống hướng dẫn phát triển kỹ năng tự điều chỉnh học tập cho sinh viên.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam cho thấy sinh viên bước vào năm thứ nhất thường vẫn duy trì thói quen học tập thụ động từ bậc phổ thông, tương ứng với giai đoạn nhị nguyên luận trong mô hình của Perry. Để nâng cao năng lực nhận thức của người học, các cơ sở đào tạo cần tái cấu trúc phương pháp giảng dạy theo hướng tăng cường hoạt động kiến tạo và tương tác, rèn luyện tư duy phản biện và khả năng siêu nhận thức, giúp sinh viên tự tin làm chủ lộ trình học thuật và nghề nghiệp của bản thân.\u003C\u002Fp>\n","Nhận thức của sinh viên","student cognition",[20,21],"nhận thức sinh viên","student perception","Nhận thức của sinh viên là hệ thống các quá trình xử lý thông tin, siêu nhận thức cùng các cảm nhận chủ quan của người học về môi trường giáo dục đại học.","SOCIAL_SCIENCES",[25,32,39,46,53,60,67],{"citationText":26,"title":27,"authors":28,"source":29,"year":30,"doi":31,"url":10},"Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP Framework: Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243.","The ICAP Framework: Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes","Chi, M. T. H., & Wylie, R.","Educational Psychologist",2014,"10.1080\u002F00461520.2014.965823",{"citationText":33,"title":34,"authors":35,"source":36,"year":37,"doi":38,"url":10},"King, P. M. (1978). William Perry's theory of intellectual and ethical development. New Directions for Student Services, 1978(4), 35–51.","William Perry's theory of intellectual and ethical development","King, P. M.","New Directions for Student Services",1978,"10.1002\u002Fss.37119780405",{"citationText":40,"title":41,"authors":42,"source":43,"year":44,"doi":45,"url":10},"Le, D.-L., Giang, T.-V., & Ho, D.-K. (2021). The Impact of the COVID-19 Pandemic on Online Learning in Higher Education: A Vietnamese Case. European Journal of Educational Research, 10(4), 1683–1695.","The Impact of the COVID-19 Pandemic on Online Learning in Higher Education: A Vietnamese Case","Le, D.-L., Giang, T.-V., & Ho, D.-K.","European Journal of Educational Research",2021,"10.12973\u002Feu-jer.10.4.1683",{"citationText":47,"title":48,"authors":49,"source":50,"year":51,"doi":52,"url":10},"Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16(4), 385–407.","A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College Students","Pintrich, P. R.","Educational Psychology Review",2004,"10.1007\u002Fs10648-004-0006-x",{"citationText":54,"title":55,"authors":56,"source":57,"year":58,"doi":59,"url":10},"Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in higher education: The Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, 16(2), 129–150.","A performance indicator of teaching quality in higher education: The Course Experience Questionnaire","Ramsden, P.","Studies in Higher Education",1991,"10.1080\u002F03075079112331382944",{"citationText":61,"title":62,"authors":63,"source":64,"year":65,"doi":66,"url":10},"Uttl, B., White, C. A., & Gonzalez, D. W. (2017). Meta-analysis of faculty's teaching effectiveness: Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related. Studies in Educational Evaluation, 54, 22–42.","Meta-analysis of faculty's teaching effectiveness: Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related","Uttl, B., White, C. A., & Gonzalez, D. W.","Studies in Educational Evaluation",2017,"10.1016\u002Fj.stueduc.2016.08.007",{"citationText":68,"title":69,"authors":70,"source":71,"year":72,"doi":73,"url":10},"Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.","Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview","Zimmerman, B. J.","Theory Into Practice",2002,"10.1207\u002Fs15430421tip4102_2",[75,78,81,84],{"question":76,"answer":77},"Nhận thức của sinh viên được phân chia thành những chiều kích nào?","Nhận thức của sinh viên gồm hai chiều kích chính: tầng nhận thức xử lý thông tin (student cognition) và tầng cảm nhận, diễn giải chủ quan (student perception). Chiều kích thứ nhất bao gồm tư duy, lưu trữ thông tin và siêu nhận thức; chiều kích thứ hai phản ánh cảm nhận của người học về sự công bằng, chất lượng giảng dạy và khối lượng học tập.",{"question":79,"answer":80},"Mô hình phát triển trí tuệ của Perry gồm những giai đoạn nào?","Mô hình phát triển trí tuệ của Perry chia sự trưởng thành nhận thức của sinh viên thành bốn giai đoạn chính gồm Nhị nguyên luận, Đa nguyên luận, Thuyết tương đối và Cam kết trong thuyết tương đối. Người học tiến dần từ tư duy phân cực đúng sai sang khả năng đánh giá tri thức theo ngữ cảnh và xác lập lập trường khoa học độc lập.",{"question":82,"answer":83},"Khung nhận thức ICAP phân loại sự gắn kết học tập như thế nào?","Khung ICAP phân loại sự gắn kết nhận thức thành bốn phương thức hành vi gồm Thụ động, Chủ động, Kiến tạo và Tương tác. Nghiên cứu thực nghiệm chứng minh rằng phương thức tương tác và kiến tạo thúc đẩy quá trình xử lý nhận thức sâu sắc nhất và mang lại kết quả học tập vượt trội so với phương thức học tập thụ động.",{"question":85,"answer":86},"Điểm đánh giá giảng dạy của sinh viên có phản ánh kết quả học tập không?","Các nghiên cứu phân tích gộp quy mô lớn cho thấy điểm đánh giá giảng dạy do sinh viên chấm có tương quan gần bằng không với kết quả học tập khách quan. Cảm nhận hài lòng của người học thường bị chi phối bởi các yếu tố bề mặt và không nhất thiết đồng nghĩa với việc người học đã đạt được sự phát triển nhận thức sâu sắc.",{"id":88,"researcherId":10,"name":89,"imageUrl":90},1,"Nguyễn Ngọc Sơn","https:\u002F\u002Flh3.googleusercontent.com\u002Fa\u002FACg8ocLGfGsF1nYQqYK5BasTLhNu1dBrBXg2fcEgBNPXJ0p2gqLQnO7i=s96-c",{"id":88,"researcherId":10,"name":89,"imageUrl":90},[13],false,"PUBLISHED","2025-12-01T11:21:11.650+00:00","2026-10-22T08:15:22.193+00:00","2026-10-22T08:15:22.167+00:00",0,[100,109,115,119,124,129,133,138,143,148],{"id":101,"title":102,"term":101,"englishTitle":103,"definition":104,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"chuẩn chủ quan","Chuẩn chủ quan là gì? Cấu trúc và ứng dụng","subjective norm","Chuẩn chủ quan (subjective norm) là nhận thức của một cá nhân về áp lực và kỳ vọng xã hội từ những người hoặc nhóm tham chiếu quan trọng đối với việc họ nên hay không nên thực hiện một hành vi cụ thể.","social-sciences","Khoa học xã hội","#E08600","users",{"id":110,"title":111,"term":112,"englishTitle":113,"definition":114,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"tương tác xã hội","Tương tác xã hội là gì? Các nghiên cứu khoa học liên quan","Tương tác xã hội","social interaction","Tương tác xã hội (social interaction) là quá trình giao tiếp, hành động và phản ứng tương hỗ qua lại có ý nghĩa biểu trưng giữa hai hay nhiều cá nhân hoặc nhóm người trong một bối cảnh xã hội xác định.",{"id":116,"title":117,"term":116,"englishTitle":116,"definition":118,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"context","Context là gì? Các công bố khoa học về Context","Context (ngữ cảnh\u002Fbối cảnh) là tập hợp toàn bộ các điều kiện, hoàn cảnh, dữ kiện xung quanh và trạng thái môi trường có liên quan trực tiếp đến việc định hình ý nghĩa, nhận thức và hành vi của một đối tượng hoặc hệ thống.",{"id":120,"title":121,"term":120,"englishTitle":122,"definition":123,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"thành tích học tập","Thành tích học tập là gì? Yếu tố tâm lý Richardson, Hattie và SES Sirin","academic achievement","Thành tích học tập là mức độ nắm vững tri thức, kỹ năng tư duy và phẩm chất của người học được định lượng qua điểm số và đánh giá chuẩn hóa, chịu sự chi phối của tự nhận thức học thuật Richardson, chiến lược sư phạm Hattie và điều kiện kinh tế xã hội Sirin.",{"id":125,"title":126,"term":125,"englishTitle":127,"definition":128,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"hài hước","Hài hước là gì? Cơ sở tâm lý học, thần kinh và ứng dụng","humor","Hài hước là hiện tượng tâm lý - nhận thức và hành vi xã hội đặc trưng bởi khả năng tạo ra, cảm nhận và biểu đạt các kích thích mang tính bất đối xứng, phi lý hoặc bất ngờ nhằm khơi gợi tiếng cười, niềm vui và sự gắn kết liên cá nhân.",{"id":130,"title":131,"term":130,"englishTitle":130,"definition":132,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"pedagogy","Pedagogy là gì? Các nghiên cứu khoa học về Pedagogy","Pedagogy là khoa học và nghệ thuật giáo dục nghiên cứu về lý thuyết, phương pháp giảng dạy và quá trình tương tác sư phạm nhằm tối ưu hóa việc học.",{"id":134,"title":135,"term":134,"englishTitle":136,"definition":137,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"cô lập xã hội","Cô lập xã hội là gì? Tác động sức khỏe và biện pháp can thiệp","social isolation","Cô lập xã hội là tình trạng khách quan khi một cá nhân thiếu hụt các mối quan hệ và tiếp xúc xã hội thường xuyên, gây ra các nguy cơ bệnh lý tim mạch, tâm thần và tử vong sớm.",{"id":139,"title":140,"term":139,"englishTitle":141,"definition":142,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"nghiên cứu theo chiều dọc","Nghiên cứu theo chiều dọc là gì? Các phân tích khoa học","Longitudinal Study","Nghiên cứu theo chiều dọc là một thiết kế nghiên cứu quan sát trong đó dữ liệu được thu thập lặp lại từ cùng một nhóm đối tượng qua nhiều mốc thời gian liên tiếp nhằm theo dõi sự biến đổi và thiết lập mối quan hệ nhân quả theo tiến trình tự nhiên.",{"id":144,"title":145,"term":144,"englishTitle":146,"definition":147,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"nghiên cứu so sánh","Nghiên cứu so sánh: Khái niệm, phương pháp và ứng dụng","Comparative research","Nghiên cứu so sánh là phương pháp khoa học dùng để phân tích, đối chiếu sự tương đồng và khác biệt giữa hai hoặc nhiều đơn vị nghiên cứu nhằm làm rõ cơ chế, quy luật và các nhân tố tác động.",{"id":149,"title":150,"term":149,"englishTitle":151,"definition":152,"discipline":23,"disciplineCode":105,"disciplineLabel":106,"disciplineColor":107,"disciplineIcon":108},"hiệu quả kỹ thuật","Hiệu quả kỹ thuật là gì? Các công bố khoa học về Hiệu quả kỹ thuật","technical efficiency","Hiệu quả kỹ thuật (Technical Efficiency, TE) trong kinh tế học vi mô và phân tích sản xuất là khả năng của một đơn vị ra quyết định (DMU, như doanh nghiệp hoặc nông hộ) tạo ra mức sản lượng đầu ra tối đa từ một tập hợp các yếu tố đầu vào nhất định, hoặc sử dụng mức đầu vào tối thiểu để đạt được một mức sản lượng cho trước."]