[{"data":1,"prerenderedAt":-1},["ShallowReactive",2],{"_public_topic_publications_ki%E1%BB%83m%20tra%20h%E1%BB%8Dc%20k%C3%AC{\"limit\":5}":3,"_public_topic_byId_ki%E1%BB%83m%20tra%20h%E1%BB%8Dc%20k%C3%AC":11},{"code":4,"data":5,"meta":10},"SUCCESS",{"latest":6,"mostCited":7,"vietnamFeatured":8,"vietnamLatest":9},[],[],[],[],null,{"code":4,"data":12,"meta":10},{"id":13,"title":14,"description":15,"content":16,"term":13,"englishTitle":17,"synonyms":18,"definition":21,"discipline":22,"references":23,"faqs":68,"createUser":81,"publishUser":85,"keywords":86,"keywordCount":82,"enrichTopicLink":87,"status":88,"createTime":89,"updateTime":90,"publishTime":91,"linkEnrichedTime":10,"publicationScanTime":10,"contentErrorMessage":10,"viewCount":92,"wikidataId":10,"relateTopics":93},"kiểm tra học kì","Kiểm tra học kì (semester examination) là gì?","Kiểm tra học kì là gì? Bản chất sư phạm, cơ sở đo lường, quy định pháp lý tại Việt Nam và các bằng chứng thực nghiệm về tác động nhận thức của học sinh.","\u003Cp>Kiểm tra học kì là hình thức đánh giá tổng kết định kỳ trong hệ thống giáo dục, được tổ chức vào thời điểm kết thúc một học kì nhằm xác định mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và năng lực của người học theo yêu cầu của chương trình đào tạo. Hoạt động này cung cấp căn cứ định lượng và định tính phục vụ việc xếp loại kết quả học tập, công nhận hoàn thành khối lượng kiến thức học phần và định hướng kế hoạch giáo dục tiếp theo. Bài viết phân tích bản chất sư phạm, cơ sở lý luận đo lường, quy trình thiết kế công cụ đánh giá, khung quy định tại Việt Nam và các bằng chứng thực nghiệm về tác động của kiểm tra học kì đối với sự phát triển nhận thức của người học.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Bản chất và vị trí của kiểm tra học kì trong hệ thống đánh giá giáo dục\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Trong lý luận giáo dục học hiện đại, hoạt động kiểm tra và đánh giá kết quả học tập được phân chia thành hai nhánh chức năng cốt lõi: đánh giá quá trình nhằm mục tiêu định hình và đánh giá tổng kết nhằm mục tiêu xác nhận. Kiểm tra học kì là biểu hiện điển hình của phương thức đánh giá tổng kết. Bản chất của kiểm tra học kì là thu thập các minh chứng học tập sau một chu kì dạy học kéo dài nhiều tháng, từ đó đưa ra phán đoán giá trị về mức độ lĩnh hội chương trình của học sinh.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Vị trí của kiểm tra học kì trong tiến trình sư phạm thể hiện qua ba chức năng cơ bản sau đây:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Chức năng kiểm soát và xác nhận:\u003C\u002Fstrong> Cung cấp dữ liệu chính thức để xác định người học có đáp ứng các yêu cầu cần đạt được quy định trong chuẩn chương trình hay không, làm cơ sở pháp lý cho việc công nhận kết quả và xét điều kiện lên lớp.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Chức năng chẩn đoán và phân loại:\u003C\u002Fstrong> Giúp phân định các mức độ nhận thức của người học, chỉ ra những khoảng trống kiến thức diện rộng tồn tại sau quá trình giảng dạy của toàn bộ học kì.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Chức năng phản hồi sư phạm:\u003C\u002Fstrong> Cung cấp thông tin cho cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên nhằm rà soát lại tiến độ phân phối chương trình, phương pháp giảng dạy và hiệu quả của các nguồn học liệu đã sử dụng.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch2>Cơ sở lý luận đo lường và nguyên lý thiết kế đề kiểm tra học kì\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Để đảm bảo tính khoa học và công bằng, một bài kiểm tra học kì phải đáp ứng hai tiêu chuẩn đo lường cơ bản: độ giá trị và độ tin cậy. Độ giá trị phản ánh mức độ bài kiểm tra đo lường đúng những gì cần đo theo mục tiêu dạy học. Độ tin cậy thể hiện tính ổn định và tính nhất quán của kết quả đo qua các lần kiểm tra hoặc giữa các người chấm khác nhau.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Quá trình xây dựng một đề kiểm tra học kì chuẩn hóa đòi hỏi việc áp dụng các nguyên tắc đo lường giáo dục nghiêm ngặt, bao gồm:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Xây dựng ma trận đề kiểm tra:\u003C\u002Fstrong> Ma trận là bản thiết kế hai chiều liên kết giữa mạch nội dung kiến thức và các mức độ nhận thức theo thang phân loại mục tiêu giáo dục (nhận biết, thông hiểu, vận dụng). Nghiên cứu của Qadir và cộng sự (2023) về các đề thi học kì cũng chỉ ra tầm quan trọng của việc đối chiếu các câu hỏi kiểm tra với khung nhận thức chuẩn nhằm đảm bảo tính bao quát của đề thi. Ma trận quy định rõ tỉ lệ phần trăm điểm số phân bổ cho từng chủ đề và từng cấp độ tư duy.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Lập bảng đặc tả đề kiểm tra:\u003C\u002Fstrong> Bảng đặc tả cụ thể hóa ma trận bằng cách mô tả chi tiết các yêu cầu cần đạt tương ứng với từng câu hỏi, số lượng câu trắc nghiệm khách quan hoặc câu tự luận, cũng như thời lượng dự kiến để học sinh hoàn thành.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Phân tích câu hỏi sau thực nghiệm:\u003C\u002Fstrong> Sau khi tiến hành kiểm tra, dữ liệu điểm số được sử dụng để tính toán độ khó của từng câu hỏi. Độ khó phản ánh tỉ lệ học sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh tham gia, được tính toán thông qua công thức sau:\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\u003Cp>\u003Cscript type=\"math\u002Ftex; mode=display\">P = \\frac{R}{N}\u003C\u002Fscript>\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Trong công thức trên, ký hiệu \u003Cscript type=\"math\u002Ftex\">P\u003C\u002Fscript> là chỉ số độ khó cổ điển của câu hỏi kiểm tra, \u003Cscript type=\"math\u002Ftex\">R\u003C\u002Fscript> đại diện cho số lượng thí sinh đưa ra câu trả lời chính xác, và \u003Cscript type=\"math\u002Ftex\">N\u003C\u002Fscript> là tổng số lượng thí sinh tham gia làm bài thi. Một câu hỏi có chỉ số đo lường phù hợp thường nằm trong khoảng giá trị cân bằng, tránh hiện tượng quá dễ làm mất khả năng phân hóa hoặc quá khó gây nhiễu kết quả đo lường.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Quy trình tổ chức và các hình thức kiểm tra học kì phổ biến\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Hình thức tổ chức kiểm tra học kì có sự đa dạng tùy thuộc vào đặc thù môn học, cấp học và triết lý giáo dục của từng hệ thống nhà trường. Các hình thức triển khai phổ biến bao gồm:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Bài kiểm tra viết tự luận:\u003C\u002Fstrong> Đòi hỏi người học phải tự tổ chức, tổng hợp và trình bày kiến thức bằng ngôn ngữ của bản thân. Hình thức này có ưu thế vượt trội trong việc đánh giá tư duy logic, khả năng lập luận sâu sắc và kĩ năng giải quyết vấn đề phức tạp, nhưng nhược điểm là tốn thời gian chấm thi và khó bảo đảm tính khách quan tuyệt đối giữa các giám khảo.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan:\u003C\u002Fstrong> Cho phép khảo sát một phạm vi kiến thức rất rộng trong thời gian ngắn, việc chấm điểm diễn ra nhanh chóng, chính xác và loại bỏ được yếu tố chủ quan của người chấm. Tuy nhiên, hình thức này đòi hỏi kĩ thuật biên soạn câu hỏi rất cao để tránh việc kiểm tra trí nhớ máy móc.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Đánh giá qua bài thực hành và dự án học tập:\u003C\u002Fstrong> Người học thực hiện một nhiệm vụ thực tiễn hoặc dự án nghiên cứu nhỏ tích hợp nhiều kiến thức trong học kì. Giáo viên sử dụng bảng tiêu chí đánh giá chi tiết để lượng hóa kĩ năng thao tác và sản phẩm thực tế.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch2>Quy định pháp lý và thực tiễn đánh giá định kì tại Việt Nam\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Tại Việt Nam, cơ chế kiểm tra và đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông được điều chỉnh bởi hệ thống văn bản quy phạm pháp luật của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cột mốc đổi mới quan trọng gần đây là việc ban hành Thông tư số 22\u002F2021\u002FTT-BGDĐT vào năm 2021, quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông, có hiệu lực thi hành kể từ ngày 05 tháng 09 năm 2021.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Theo Thông tư số 22\u002F2021\u002FTT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), công tác kiểm tra, đánh giá có những điểm đổi mới căn bản:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Khái niệm đánh giá định kì:\u003C\u002Fstrong> Đánh giá định kì bao gồm đánh giá giữa kì và đánh giá cuối kì. Các hoạt động này được thực hiện thông qua bài kiểm tra trên giấy hoặc trên máy tính, bài thực hành, hoặc dự án học tập.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Thời lượng và số lần kiểm tra:\u003C\u002Fstrong> Mỗi môn học có số tiết giảng dạy khác nhau sẽ có số lần kiểm tra định kì tương ứng theo quy định, nhằm tránh tình trạng dồn ứ áp lực thi cử vào tuần cuối cùng của học kì.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Phân mức kết quả học tập:\u003C\u002Fstrong> Kết quả học tập của học sinh trong từng học kì và cả năm học được đánh giá theo 4 mức cụ thể, bao gồm: mức Tốt, mức Khá, mức Đạt và mức Chưa đạt. Quy định này xóa bỏ cách phân loại học lực cứng nhắc trước đây và giảm bớt việc so sánh điểm số đơn thuần giữa các học sinh.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\n\u003Ch2>So sánh kiểm tra học kì và đánh giá thường xuyên\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Để nhận thức đầy đủ bản chất sư phạm của kiểm tra học kì, việc so sánh có hệ thống với hoạt động đánh giá thường xuyên là cần thiết. Bảng dưới đây đối chiếu các đặc trưng cơ bản giữa hai phương thức đánh giá này:\u003C\u002Fp>\n\u003Ctable>\n  \u003Cthead>\n    \u003Ctr>\n      \u003Cth>Tiêu chí đối chiếu\u003C\u002Fth>\n      \u003Cth>Đánh giá thường xuyên\u003C\u002Fth>\n      \u003Cth>Kiểm tra học kì (Đánh giá định kì)\u003C\u002Fth>\n    \u003C\u002Ftr>\n  \u003C\u002Fthead>\n  \u003Ctbody>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Mục đích chính\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Cung cấp thông tin phản hồi liên tục để điều chỉnh hoạt động dạy và học đang diễn ra\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Xác nhận và tổng kết thành quả học tập của người học sau một chu kì đào tạo\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Thời điểm tiến hành\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Diễn ra thường xuyên trong suốt quá trình dạy học trên lớp\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Tổ chức tập trung tại thời điểm kết thúc một học kì\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Công cụ thực hiện\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Hỏi đáp, quan sát hành vi, bài tập ngắn, phiếu học tập cá nhân\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Đề kiểm tra chuẩn hóa theo ma trận, bài thực hành lớn, dự án học kì\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Phạm vi kiến thức\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Tập trung vào một bài học, một chủ đề hoặc một kĩ năng hẹp\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Bao quát toàn bộ chương trình môn học đã giảng dạy trong học kì\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n    \u003Ctr>\n      \u003Ctd>Hệ quả điểm số\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Trọng số điểm phân tán, dùng để theo dõi sự tiến bộ từng bước\u003C\u002Ftd>\n      \u003Ctd>Trọng số điểm lớn, quyết định trực tiếp đến mức xếp loại học kì\u003C\u002Ftd>\n    \u003C\u002Ftr>\n  \u003C\u002Ftbody>\n\u003C\u002Ftable>\n\n\u003Ch2>Tác động tâm lý - nhận thức và các bằng chứng thực nghiệm\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Dưới góc độ tâm lý học nhận thức và khoa học giáo dục, các kì kiểm tra học kì không đơn thuần là công cụ đo lường thụ động mà bản thân chúng tạo ra những tác động nhận thức và cảm xúc sâu sắc lên người học.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Về mặt nhận thức tích cực, nghiên cứu của Roediger và Karpicke (2006) về cơ chế ghi nhớ chỉ ra hiện tượng hiệu ứng kiểm tra trong học tập. Theo đó, việc buộc người học phải tích cực truy xuất thông tin từ bộ nhớ dài hạn trong quá trình làm bài kiểm tra giúp củng cố mạng lưới liên kết thần kinh mạnh mẽ hơn rất nhiều so với việc chỉ đọc lại tài liệu nhiều lần một cách thụ động. Hoạt động ôn tập và làm bài kiểm tra học kì đóng vai trò như một đợt tái cấu trúc tri thức toàn diện, giúp học sinh hệ thống hóa những khối kiến thức phân mảnh thành sơ đồ nhận thức bền vững.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Bằng chứng thực nghiệm ở quy mô lớn cũng khẳng định lợi ích của việc kiểm tra trong môi trường học đường. Trong công trình phân tích tổng hợp từ 222 nghiên cứu độc lập trên 48478 học sinh, Yang và cộng sự (2021) ghi nhận việc thực hiện các bài kiểm tra trong lớp học mang lại lợi ích rõ rệt cho thành tích học tập với cỡ hiệu ứng tổng hợp Hedges' g = 0,499. Kết quả này cung cấp bằng chứng thực nghiệm cho thấy kiểm tra là một công cụ hỗ trợ củng cố năng lực học tập có giá trị thực tiễn nếu được thiết kế đúng phương pháp sư phạm.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Tuy nhiên, mặt trái về mặt tâm lý và động lực học tập cũng được các chuyên gia cảnh báo. Theo tổng quan hệ thống của Harlen và Deakin Crick (2003), các kì kiểm tra tổng kết mang tính quyết định cao có xu hướng làm gia tăng mức độ lo âu thi cử ở học sinh, đặc biệt đối với nhóm học sinh có học lực trung bình hoặc yếu. Tình trạng này có thể chuyển hướng động cơ học tập của học sinh từ mục tiêu làm chủ kiến thức sang mục tiêu thể hiện điểm số bên ngoài, dẫn tới hiện tượng học vẹt, học tủ để đối phó với đề thi học kì.\u003C\u002Fp>\n\n\u003Ch2>Hạn chế của kiểm tra học kì và xu hướng đổi mới hiện đại\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Mặc dù giữ vai trò không thể thay thế trong việc quản lý chất lượng giáo dục diện rộng, kiểm tra học kì truyền thống vẫn bộc lộ nhiều điểm hạn chế cố hữu:\u003C\u002Fp>\n\u003Cul>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Hiện tượng chụp ảnh tức thời:\u003C\u002Fstrong> Bài kiểm tra học kì chỉ đo lường biểu hiện của học sinh tại một thời điểm duy nhất trong phòng thi. Kết quả có thể bị sai lệch do các yếu tố ngẫu nhiên như tình trạng sức khỏe, tâm lý lo lắng hoặc sự trùng hợp ngẫu nhiên về nội dung ôn tập.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Nguy cơ bóp méo hoạt động dạy học:\u003C\u002Fstrong> Khi bài kiểm tra học kì mang trọng số quá lớn, giáo viên và nhà trường dễ rơi vào xu hướng dạy học vì điểm số, thu hẹp nội dung giảng dạy chỉ xoay quanh các dạng câu hỏi thường gặp trong đề thi và bỏ qua các hoạt động trải nghiệm thực tiễn.\u003C\u002Fli>\n  \u003Cli>\u003Cstrong>Hạn chế về phản hồi định hình:\u003C\u002Fstrong> Theo phân tích của Black và Wiliam (1998), đánh giá tổng kết diễn ra ở cuối chu trình học tập nên thông tin phản hồi thường đến quá muộn để người học có thể kịp thời sửa chữa các sai sót nhận thức trong chính học kì đó.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Ful>\n\u003Cp>Để khắc phục những nhược điểm nêu trên, xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá trên thế giới và tại Việt Nam đang dịch chuyển mạnh mẽ theo các hướng trọng tâm: đa dạng hóa công cụ kiểm tra thông qua bài tập tình huống thực tế, tích hợp công nghệ khảo thí trực tuyến để theo dõi tiến độ chi tiết, và cân bằng tỉ trọng giữa đánh giá thường xuyên và kiểm tra học kì nhằm phản ánh toàn diện phẩm chất và năng lực của người học.\u003C\u002Fp>\n","semester examination",[19,20],"thi học kì","đánh giá cuối kì","Kiểm tra học kì là hình thức đánh giá tổng kết định kỳ nhằm xác định mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng của người học sau khi kết thúc một học kì đào tạo.","SOCIAL_SCIENCES",[24,30,37,45,52,60],{"citationText":25,"title":26,"authors":27,"source":27,"year":28,"doi":10,"url":29},"Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021). Thông tư số 22\u002F2021\u002FTT-BGDĐT quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông.","Thông tư 22\u002F2021\u002FTT-BGDĐT về đánh giá học sinh THCS, THPT","Bộ Giáo dục và Đào tạo",2021,"http:\u002F\u002Fthpttramchimdt.edu.vn\u002Ftin-tuc\u002Ftin-tuc-cua-truong\u002Fthong-tu-22-2021-tt-bgddt-ve-danh-gia-hoc-sinh-thcs-thpt.html",{"citationText":31,"title":32,"authors":33,"source":34,"year":28,"doi":35,"url":36},"Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399–441.","Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review.","Yang, Luo, Vadillo, Yu, Shanks","Psychological Bulletin","10.1037\u002Fbul0000309","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.1037\u002Fbul0000309",{"citationText":38,"title":39,"authors":40,"source":41,"year":42,"doi":43,"url":44},"Harlen, W., & Deakin Crick, R. (2003). Testing and motivation for learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 10(2), 169–207.","Testing and Motivation for Learning","Harlen, Deakin Crick","Assessment in Education: Principles, Policy & Practice",2003,"10.1080\u002F0969594032000121270","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.1080\u002F0969594032000121270",{"citationText":46,"title":47,"authors":48,"source":41,"year":49,"doi":50,"url":51},"Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.","Assessment and Classroom Learning","Black, Wiliam",1998,"10.1080\u002F0969595980050102","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.1080\u002F0969595980050102",{"citationText":53,"title":54,"authors":55,"source":56,"year":57,"doi":58,"url":59},"Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181–210.","The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice","Roediger, Karpicke","Perspectives on Psychological Science",2006,"10.1111\u002Fj.1745-6916.2006.00012.x","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.1111\u002Fj.1745-6916.2006.00012.x",{"citationText":61,"title":62,"authors":63,"source":64,"year":65,"doi":66,"url":67},"Qadir, S. M., Omar, R. M., Rasheed, M. H., & Mohammed, C. J. (2023). Assessing the End-of-Semester Examination Papers During the Implementation of the Bologna Process: Bloom's Taxonomy as a Framework. Koya University Journal of Humanities and Social Sciences, 6(1), 77–87.","Assessing the End-of-Semester Examination Papers During the Implementation of the Bologna Process: Bloom’s Taxonomy as a Framework","Qadir, Omar, Rasheed, Mohammed","Koya University Journal of Humanities and Social Sciences",2023,"10.14500\u002Fkujhss.v6n1y2023.pp77-87","https:\u002F\u002Fdoi.org\u002F10.14500\u002Fkujhss.v6n1y2023.pp77-87",[69,72,75,78],{"question":70,"answer":71},"Kiểm tra học kì khác gì so với đánh giá thường xuyên?","Đánh giá thường xuyên diễn ra liên tục trong tiến trình dạy học nhằm cung cấp phản hồi giúp điều chỉnh phương pháp học tập của học sinh. Ngược lại, kiểm tra học kì là hình thức đánh giá tổng kết tập trung vào cuối học kì nhằm xác nhận kết quả và xếp loại học lực.",{"question":73,"answer":74},"Quy định đánh giá định kì ở cấp phổ thông tại Việt Nam hiện nay áp dụng văn bản nào?","Công tác đánh giá định kì cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông tại Việt Nam hiện áp dụng theo Thông tư số 22\u002F2021\u002FTT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Văn bản này quy định kết quả học tập được đánh giá theo 4 mức gồm Tốt, Khá, Đạt và Chưa đạt.",{"question":76,"answer":77},"Làm bài kiểm tra học kì có giúp học sinh nhớ kiến thức lâu hơn không?","Các nghiên cứu thực nghiệm trong tâm lý học giáo dục xác nhận hiện tượng hiệu ứng kiểm tra. Quá trình chủ động truy xuất thông tin từ trí nhớ dài hạn để làm bài kiểm tra giúp liên kết tri thức được củng cố bền vững hơn so với việc chỉ ôn tập thụ động.",{"question":79,"answer":80},"Những rủi ro tâm lý chính của kì kiểm tra học kì đối với học sinh là gì?","Kiểm tra học kì mang trọng số điểm số lớn có thể làm tăng áp lực thi cử và gây ra lo âu học đường. Nếu thiếu sự kết hợp của đánh giá định hình, học sinh dễ bị cuốn vào lối học đối phó, học vẹt để đạt điểm số thay vì hướng đến mục tiêu lĩnh hội tri thức thực chất.",{"id":82,"researcherId":10,"name":83,"imageUrl":84},1,"Nguyễn Ngọc Sơn","https:\u002F\u002Flh3.googleusercontent.com\u002Fa\u002FACg8ocLGfGsF1nYQqYK5BasTLhNu1dBrBXg2fcEgBNPXJ0p2gqLQnO7i=s96-c",{"id":82,"researcherId":10,"name":83,"imageUrl":84},[13],false,"PUBLISHED","2025-12-01T11:20:52.565+00:00","2026-09-25T10:35:39.219+00:00","2026-09-25T10:35:39.194+00:00",0,[94,103,109,113,118,123,127,132,137,142],{"id":95,"title":96,"term":95,"englishTitle":97,"definition":98,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"chuẩn chủ quan","Chuẩn chủ quan là gì? Cấu trúc và ứng dụng","subjective norm","Chuẩn chủ quan (subjective norm) là nhận thức của một cá nhân về áp lực và kỳ vọng xã hội từ những người hoặc nhóm tham chiếu quan trọng đối với việc họ nên hay không nên thực hiện một hành vi cụ thể.","social-sciences","Khoa học xã hội","#E08600","users",{"id":104,"title":105,"term":106,"englishTitle":107,"definition":108,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"tương tác xã hội","Tương tác xã hội là gì? Các nghiên cứu khoa học liên quan","Tương tác xã hội","social interaction","Tương tác xã hội (social interaction) là quá trình giao tiếp, hành động và phản ứng tương hỗ qua lại có ý nghĩa biểu trưng giữa hai hay nhiều cá nhân hoặc nhóm người trong một bối cảnh xã hội xác định.",{"id":110,"title":111,"term":110,"englishTitle":110,"definition":112,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"context","Context là gì? Các công bố khoa học về Context","Context (ngữ cảnh\u002Fbối cảnh) là tập hợp toàn bộ các điều kiện, hoàn cảnh, dữ kiện xung quanh và trạng thái môi trường có liên quan trực tiếp đến việc định hình ý nghĩa, nhận thức và hành vi của một đối tượng hoặc hệ thống.",{"id":114,"title":115,"term":114,"englishTitle":116,"definition":117,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"thành tích học tập","Thành tích học tập là gì? Yếu tố tâm lý Richardson, Hattie và SES Sirin","academic achievement","Thành tích học tập là mức độ nắm vững tri thức, kỹ năng tư duy và phẩm chất của người học được định lượng qua điểm số và đánh giá chuẩn hóa, chịu sự chi phối của tự nhận thức học thuật Richardson, chiến lược sư phạm Hattie và điều kiện kinh tế xã hội Sirin.",{"id":119,"title":120,"term":119,"englishTitle":121,"definition":122,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"hài hước","Hài hước là gì? Cơ sở tâm lý học, thần kinh và ứng dụng","humor","Hài hước là hiện tượng tâm lý - nhận thức và hành vi xã hội đặc trưng bởi khả năng tạo ra, cảm nhận và biểu đạt các kích thích mang tính bất đối xứng, phi lý hoặc bất ngờ nhằm khơi gợi tiếng cười, niềm vui và sự gắn kết liên cá nhân.",{"id":124,"title":125,"term":124,"englishTitle":124,"definition":126,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"pedagogy","Pedagogy là gì? Các nghiên cứu khoa học về Pedagogy","Pedagogy là khoa học và nghệ thuật giáo dục nghiên cứu về lý thuyết, phương pháp giảng dạy và quá trình tương tác sư phạm nhằm tối ưu hóa việc học.",{"id":128,"title":129,"term":128,"englishTitle":130,"definition":131,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"cô lập xã hội","Cô lập xã hội là gì? Tác động sức khỏe và biện pháp can thiệp","social isolation","Cô lập xã hội là tình trạng khách quan khi một cá nhân thiếu hụt các mối quan hệ và tiếp xúc xã hội thường xuyên, gây ra các nguy cơ bệnh lý tim mạch, tâm thần và tử vong sớm.",{"id":133,"title":134,"term":133,"englishTitle":135,"definition":136,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"nghiên cứu theo chiều dọc","Nghiên cứu theo chiều dọc là gì? Các phân tích khoa học","Longitudinal Study","Nghiên cứu theo chiều dọc là một thiết kế nghiên cứu quan sát trong đó dữ liệu được thu thập lặp lại từ cùng một nhóm đối tượng qua nhiều mốc thời gian liên tiếp nhằm theo dõi sự biến đổi và thiết lập mối quan hệ nhân quả theo tiến trình tự nhiên.",{"id":138,"title":139,"term":138,"englishTitle":140,"definition":141,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"nghiên cứu so sánh","Nghiên cứu so sánh: Khái niệm, phương pháp và ứng dụng","Comparative research","Nghiên cứu so sánh là phương pháp khoa học dùng để phân tích, đối chiếu sự tương đồng và khác biệt giữa hai hoặc nhiều đơn vị nghiên cứu nhằm làm rõ cơ chế, quy luật và các nhân tố tác động.",{"id":143,"title":144,"term":143,"englishTitle":145,"definition":146,"discipline":22,"disciplineCode":99,"disciplineLabel":100,"disciplineColor":101,"disciplineIcon":102},"hiệu quả kỹ thuật","Hiệu quả kỹ thuật là gì? Các công bố khoa học về Hiệu quả kỹ thuật","technical efficiency","Hiệu quả kỹ thuật (Technical Efficiency, TE) trong kinh tế học vi mô và phân tích sản xuất là khả năng của một đơn vị ra quyết định (DMU, như doanh nghiệp hoặc nông hộ) tạo ra mức sản lượng đầu ra tối đa từ một tập hợp các yếu tố đầu vào nhất định, hoặc sử dụng mức đầu vào tối thiểu để đạt được một mức sản lượng cho trước."]